✴️ Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy lâm sàng

Xây dựng mục tiêu học tập không phải là việc mới mẻ trong các trường Y, Dược ở nước ta. Từ những năm 80 của thế kỷ trước, với sự hỗ trợ của một số tổ chức quốc tế, đặc biệt là Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) và SIDA (Thuỵ Điển) thông qua một số dự án, phương pháp học tập tích cực đã được đưa vào các trường Trung học và Đại học Y, Dược trong cả nước. Bộ y tế đã tổ chức nhiều hội thảo hoặc lớp huấn luyện về các phương pháp dạy và học tích cực cho một số giảng viên của các trường Y, Dược với sự hướng dẫn trực tiếp của các chuyên gia quốc tế giàu kinh nghiệm. Tiếp theo là nhiều lớp huấn luyện về Sư phạm Y học (thực chất là các phương pháp dạy và học tích cực) được thực hiện tại các cơ sở đào tạo.

Việc áp dụng các phương pháp dạy-học tích cực từng bước được thực hiện. Xây dựng mục tiêu học tập luôn được coi là việc đầu tiên mà các giảng viên phải làm và nhiều người đã làm điều này.

Tuy nhiên, hiện nay nhiều giảng viên, đặc biệt là giảng viên trẻ, vào nghề chưa lâu và những người mới tham gia dạy tại các trường Y, Dược còn lúng túng trong việc xây dựng mục tiêu học tập. Không ít người còn nhầm lẫn giữa mục tiêu học tập và mục tiêu dạy-học, tức là lẫn lộn giữa mục tiêu của học viên và mục tiêu của giảng viên. Nguyên nhân chính của hạn chế này là do họ chưa được đào tạo về cách xác định mục tiêu học tập hoặc đã được đào tạo nhưng mới dừng lại ở lý thuyết, chưa có hoặc ít cơ hội thực hành. Một số không nhỏ giảng viên thường chỉ sử dụng các mục tiêu đã được những người đi trước xác định cho môn học hoặc bài học mà có trách nhiệm dạy hay hướng dẫn người học. Điều này không sai nhưng sẽ hạn chế sự linh hoạt của giảng viên trong việc lựa chọn các hoạt động dạy hoặc học phù hợp trong khi điều kiện học tập tại nhà trường đã được cải thiện so với những năm trước đây. Thói quen thụ động này cũng là một trở ngại cho việc cải tiến nội dung học tập khi có yêu cầu, ví dụ như cần thêm/bớt nội dung bài học (về lý thuyết hoặc thực hành) hay thêm chủ đề mới cho môn học, có khi thêm cả một môn học để phù hợp hơn với nghề nghiệp tương lai của người học, để theo kịp những tiến bộ về khoa học, kỹ thuật ở trong nước và trên thế giới…  

Là giảng viên, đồng thời cũng là người thưòng xuyên tự học, chúng ta cần thực hiện thành thạo các kỹ năng xây dựng mục tiêu học tập cho học viên, cho chính bản thân mình và xa hơn là để hướng dân ngưòi khác (học viên, đồng nghiệp trẻ v.v…). Làm được như vậy bạn cũng sẽ có nhiều thuận lợi khi được yêu cầu tham gia xây dựng mục tiêu cho các kế hoạch hoặc dự án liên quan đến đào tạo.

1. Định nghĩa và phân loại mục tiêu học tập

1.1. Định nghĩa

Mục tiêu học tập là những điều học viên làm được sau khi học.

Định nghĩa này cho thấy:

– Mục tiêu là của học viên (không phải là của giảng viên)

– Học viên “làm được” sau khi học, đó là những thay đổi kết quả của việc học, thể hiện qua những việc làm cụ thể của học viên; những việc này có thể quan sát được từ cả hai phía giảng viên và học viên. Kết quả học tập do học viên quyết định, do đó trưóc khi học một bài (hay môn học, khoá học) họ cần được biết sau khi kết thúc bài học đó họ phải làm được gì.

1.2. Phân loại mục tiêu học tập

Mục tiêu học tập được xây dựng từ chức trách, nhiệm vụ của học viên. Có ba cấp mục tiêu tương ứng với ba cấp chức trách của một khoá đào tạo, đó là:

1.2.1. Mục tiêu tổng quát

Mục tiêu tổng quát (còn được gọi là mục tiêu chung) là mục tiêu lớn nhất tương ứng với chức năng nghề nghiệp. Đó là mục tiêu của nhà trường, của một đối tượng đào tạo hoặc mục tiêu của một môđun lớn trong phương pháp học theo ra môđun (phương pháp này đang được áp dụng rộng rãi trong các khoá đào tạo lại/đào tạo nâng cao ở nước ta). Mục tiêu này bao hàm những đòi hỏi đối với người tốt nghiệp về tư tưởng, đạo đức, nghề nghiệp và không cụ thể, không chi tiết. Ví dụ:

– “Đào tạo người có đức, có tài tham gia vào sự nghiệp bảo vệ và nâng cao sức khoẻ cho nhân dân”.

– “Đào tạo người y tá điều dưỡng thôn bản tình nguyện làm việc tại thôn, bản, ấp (hoặc các cơ quan, xí nghiệp, trường học), thực hiện nhiệm vụ chăm sóc sức khoẻ ban đầu cho nhân dân địa phương”.

Mục tiêu tổng quát thường do lãnh đạo của đơn vị (trường, viện…) xây dựng trên cơ sở chức năng nghề nghiệp tương lai của học viên. Như vậy, mỗi trường chuyên nghiệp có mục tiêu tổng quát riêng.

Đối vối việc đào tạo các đối tượng riêng, mục tiêu tổng quát sẽ hẹp hơn, nhưng không chỉ tiết. Ví dụ: “Nâng cao năng lực quản lý cho điều dưỡng trưởng khoa” là mục tiêu chung của một khoá học ba tuần về quản lý.

1.2.2. Mục tiêu trung gian

Mục tiêu trung gian là mục tiêu của môn học hoặc mục tiêu của một môđun. Mục tiêu trung gian xuất phát từ các hoạt động nghề nghiệp. Loại mục tiêu này được phát triển từ mục tiêu tổng quát, vì vậy phải thể hiện được mục tiêu tổng quát, chi tiết hơn mục tiêu tổng quát, nhưng vẫn chưa rõ ràng, cụ thể (về việc học viên làm điều gì). Ví dụ:

– “Học viên có thể tham gia khám, điều trị-chăm sóc ban đầu và dự phòng các bệnh thông thường của trẻ em” (một mục tiêu của Nhi khoa trong chương trình dựa trên các môn học).

– “Học viên có thể tham gia xác định, điều trị-chăm sóc, lập kế hoạch quản lý và giải quyết vấn đề các bệnh đường thở trong phạm vi cộng đồng” (mục tiêu của một môđun chương trình học trên cơ sở vấn đề).

1.2.3. Mục tiêu cụ thể (Mục tiêu chuyên biệt)

Mục tiêu cụ thể là mục tiêu của bài học hoặc mục tiêu của một môđun nhỏ. Mục tiêu cụ thể tương ứng với nhiệm vụ cụ thể, là những gì học viên làm được sau khi học một bài hay học một môđun nhỏ. Mục tiêu cụ thể được xây dựng trên cơ sở mục tiêu trung gian, do đó phải phản ánh được mục tiêu trung gian. Nói một cách khác, mục tiêu của bài học phải phản ánh được mục tiêu của môn học. Những mục tiêu cụ thể không nhằm vào việc thực hiện mục tiêu trung gian cần loại khỏi chương trình học tập của học viên.

Mục tiêu cụ thể thường do giảng viên xây dựng, là nhiệm vụ thường xuyên của mỗi giảng viên. Vì vậy, loại mục tiêu này sẽ được tập trung nghiên cứu sâu hơn trong bài này.

2. Mối quan hệ giữa các cấp mục tiêu học tập và các cấp chức năng nghề nghiệp

Chức năng, nhiệm vụ nghề nghiệp tương lai của học viên là căn cứ để xác định mục tiêu học tập. Suy rộng hơn, chức năng nghề nghiệp phụ thuộc vào nhu cầu xã hội; khi nào nhu cầu thay đổi, khi đó sẽ phải xác định lại mục tiêu học tập.

Đối vối đào tạo lại, đào tạo liên tục: mục tiêu học tập được xác định trên cơ sở phân tích những thiếu hụt trong hành nghề (so với các chuẩn mực được xác định hoặc nhu cầu xã hội). Từ đó xác định nhu cầu học tập cụ thể và đặt ra các mục tiêu học tập nhằm giảm hoặc xoá bỏ những thiếu hụt đó. 

3. Các lĩnh vực và mức độ của mục tiêu

Mỗi cấp mục tiêu nói trên đều bao gồm ba lĩnh vực là kiến thức, kỹ năng và thái độ. Ba lĩnh vực này được thể hiện rõ ràng trong các mục tiêu cụ thể. Giảng viên và học viên cần phần biệt rõ mục tiêu thuộc lĩnh vực nào để lựa chọn phương pháp dạy, phương pháp học và phương pháp lượng giá cho phù hợp.

3.1. Mục tiêu kiến thức (lĩnh vực kiến thức)

Kiến thức là những hiểu biết mà học viên tiếp thu được sau khi học một bài (một môđun, một môn học), ví dụ như các dấu hiệu hay triệu chứng của một bệnh, quy trình thực hiện một kỹ thuật, các bước lập kế hoạch… Có kiến thức đầy đủ về một vấn đề thì mới thực hành đúng, đảm bảo chất lượng công việc; đó cũng là cơ sở để tiếp tục học tập nâng cao trình độ nói chung và tay nghề nói riêng. Người ta thường chia kiến thức thành ba mức độ sau:

– Mức 1: Nhớ lại được.

Sau khi học, học viên có thể kể ra, viết ra, mô tả những điều đã học. Đây là sự hiểu biết ở mức thấp nhất, học viên chỉ tường thuật lại những gì đã nhìn thấy và nghe thấy trong khi học.

– Mức 2: Giải thích được.

Học viên có thể trình bày, giải thích, nêu ý nghĩa, chỉ rõ những mối liên quan, nguyên nhân, hậu quả của những điều đã học được. Mức 2 đòi hỏi cao hơn: học viên phải kết nối các sự kiện nghe được hay nhìn được thành vấn đề có logic. Để làm được điều này, học viên phải suy nghĩ (động não).

– Mức 3: Giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết.

Đây là mục tiêu cao nhất về lý thuyết. Học viên phải phân tích, so sánh, tổng hợp, giải thích và đề xuất cách giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết trên cơ sở những điều học được.

3.2. Mục tiêu kỹ năng (lĩnh vực kỹ năng)

Kỹ năng là những thao tác thực hành mà học viên có thể làm được sau khi học. Kỹ năng cũng được chia thành ba mức độ, cụ thể như sau:

– Mức 1: Bắt chước.

Học viên làm lại được những thao tác, kỹ thuật mà giảng viên/kỹ thuật viên hướng dẫn đúng với trình tự và yêu cầu (ví dụ như không có bọt khí trong bơm tiêm, vô trùng, không chảy máu; lắp các dụng-cụ cất dung môi theo thứ tự từ trái sang phải, khi tháo dỡ thì theo chiều ngược lại: từ phải sang trái v.v…).

– Mức 2: Làm chủ thao tác.

Học viên thực hành lại thao tác một cách tự chủ, chắc chắn và an toàn.

– Mức 3: Tự động hóa. Học viên không những làm chủ được thao tác mà còn thực hành một cách thành thạo, khéo léo.

Ngoài những thao tác bằng tay, người cán bộ y tế còn phải tiếp xúc với người bệnh, khách hàng và nhân dân trong cộng đồng nói chung, phải giải thích, tư vấn cho họ về những vấn đề sức khoẻ của cá nhân và cộng đồng. Sau khi khám bệnh thầy thuốc phải phân tích, tổng hợp các triệu chứng để chẩn đoán bệnh và ra các quyết định xử lý, điều trị. Các dược sĩ, điều dưỡng… cũng phải giải thích, hướng clẫn bệnh nhân/khách hàng về sử dụng thuốc an toàn, hợp lý, cung cấp những thông tin cần thiết nhất cho bệnh nhân/khách hàng. Cán bộ y tế, đặc biệt là những người làm việc trong lĩnh vực phòng bệnh thường xuyên phải vận động, thuyết phục người dân xây dựng nếp sống/hành vi có lợi cho sức khoẻ. Vì vậy, ngoài những thao tác, kỹ năng bằng tay, học viên còn phải học các kỹ năng giao tiếp (giải thích, thuyết phục người khác) và kỹ năng tư duy (suy nghĩ để ra quyết định). Như vậy, kỹ năng được chia thành ba loại:

 Kỹ năng làm bằng tay hay còn gọi là kỹ năng vận động (motor skills). Đó là các thủ thuật được thực hiện bằng tay (như sát khuẩn, băng bó vết thương), các quan sát bằng mắt, tai v.v… (như xem xét phim chụp Xquang, nghe tim, phổi, nhận biết một phản ứng hoá học qua sự thay đổi màu sắc v.v…).

 Kỹ năng giao tiếp (communication skills). Loại kỹ năng này được thể hiện trong các công việc như khuyên nhủ, thông báo, thuyết phục, tư vấn, dạy-học. Để thực hiện được các việc này học viên (hay cán bộ y tể) phải có kiến thức (thông báo hay dạy cái gì) cùng với kỹ năng giao tiếp để thực hiện việc giao tiếp một cách hiệu quả. Ví dụ: dùng ngôn ngữ đơn giản, tránh các thuật ngữ chuyên môn, dùng hình vẽ minh hoạ… để giúp đối tượng giao tiếp dễ hiểu.

 Kỹ năng tư duy (cognitive skills), đó là khả năng xử lý thông tin. Ở mức thấp nhất, học viên áp dụng kiến thức đã học được để đưa ra những quyết định đơn giản. Ví dụ, căn cứ vào số đo mức độ đường trong máu, học viên quyết định đó là bình thường hay không bình thường, ở mức độ cao hơn, học viên có thể chẩn đoán bệnh trên cơ sở các dấu hiệu và triệu chứng của người bệnh. Cao hơn nữa là giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết.

3.3. Mục tiêu thái độ (lĩnh vực thái độ)

Thái độ là cách ứng xử, thể hiện trạng thái tâm lý, tình cảm, trách nhiệm của học viên (tương lai là các Y sĩ, dược sĩ, điều dưỡng, hộ sinh…) trong các tình huống hành nghề đối với người bệnh, khách hàng, đồng nghiệp, cộng đồng. 

Thái độ  bao gồm ba mức độ:

– Mức 1: Cảm thụ. Đó là sự thông cảm, nhận ra cảm nghĩ của người mức này học viên phải mô tả, nói lên được cảm nghĩ của người khác.

– Mức 2: Đáp ứng. Đó là trả lời, giải thích, an ủi, động viên người khác với tình huống, không thể là câu trả lời, động viên chung cho mọi ngưòi .

– Mức 3: Nội tâm hóa. Đó là sự đồng cảm, coi tình huống của người khác như của chính mình. Thể hiện của điều này là sự nhiệt tình, quan tâm giúp đỡ, hỗ trợ giải quyết, làm việc thận trọng, chính xác.

Mỗi lĩnh vực đều có ba mức độ, giảng viên phải quyết định học viên cần đạt đến mức độ nào. Rõ ràng là không thể đạt đến mức cao nhất trong mọi trường hợp mà phụ thuộc vào trình độ của học viên, thời gian học, điều kiện học… Thường là đối với học viên các năm đầu, một số mục tiêu chỉ cần đạt ở mức tối thiểu (mức 1). Về lĩnh vực kiến thức, học viên ở bậc Cao đẳng thường phải đạt đến mức 2. 

Mức 3 thường đạt được ở bậc học cao hơn, hoặc chuẩn bị tốt nghiệp. Đối với lĩnh vực thái độ, tối thiểu phải đạt tới mức 2.

Ba lĩnh vực của mục tiêu liên quan chặt chẽ vối nhau. Mục tiêu kỹ năng là mục tiêu thực hành xuất phát từ chức năng, nhiệm vụ nghề nghiệp tương lai của học viên, vì vậy luôn được xác định trước tiên. Trong thực tế các mục tiêu thực hành được xây clựng trên cơ sở các bản mô tả nhiệm vụ nghề nghiệp (các kỹ năng, nhiệm vụ phải làm sau khi tốt nghiệp). Căn cứ vào kỹ năng phải làm được mà xác định kiến thức cần học và thái độ phù hợp. Như vậy, mục tiêu kiến thức và mục tiêu thái độ chỉ được xác định sau khi đã có mục tiêu kỹ năng, hai loại mục tiêu này là mục tiêu tạo khả năng. Hai loại mục tiêu tạo khả năng đều quan trọng nhưng chưa đủ để tạo ra nghề nghiệp. Một người có rất nhiều kiến thức về y học, dược học hay điều dưỡng và luôn thể hiện thái độ thích hợp trong mọi trường hợp không thể gọi là bác sĩ, dược sĩ hay điều dưỡng được. Cán bộ chuyên môn thuộc các loại hình này phải có những kỹ năng phù hợp học được bằng con đường thực hành.

Kỹ năng thường do các môn nghiệp vụ chịu trách nhiệm. Việc tạo khả năng thường do các môn khoa học cơ bản và cơ sở chịu trách nhiệm chính. Mục tiêu học tập các môn khoa học cơ bản và cơ sở phải phù hợp với mục tiêu học tập của các môn nghiệp vụ.

Thực tế nhiều mục tiêu học tập có thể bao gồm hai hoặc cả ba lĩnh vực, trong đó có một lĩnh vực chính. Điều này thường gặp đổi với các mục tiêu thực hành. Ví dụ, mục tiều “tiêm tĩnh mạch” bao gồm cả ba lĩnh vực:

– Kỹ năng: Làm cho tĩnh mạch nổi, sát khuẩn và chọc đúng kim vào tĩnh mạch. Đây là lĩnh vực chính và phải học theo phương pháp thực hành. Mục tiêu kỹ năng này là cơ sở để xác định hai mục tiêu tạo khả năng là mục tiêu kiến thức và mục tiêu thái độ.

– Kiến thức: Học viên phải nói được tiêm ở đâu, tiêm thuốc nào, có thể xảy ra tai biến gì và xử trí ra sao.

– Thái độ: Kiểm tra chỉ định chính xác, theo dõi cẩn thận khi bơm thuốc chậm…

4. Cách viết mục tiêu cụ thể

Mục tiêu được viết dưới dạng một câu hoàn chỉnh có 3 – 4 thành phần. Cụ thể như sau:

4.1 Mở đầu bằng động từ hành động

Yêu cầu học viên thể hiện hành vi cụ thể (kiến thức, kỹ năng, thái độ), có thể quan sát được. Dưới đây là các động từ thường được sử dụng để viết mục tiêu.

– Lĩnh vực kiến thức: nói, nêu, kể, liệt kê, mô tả, trình bày, giải thích, phân biệt, xác định, vẽ, minh hoạ… Không dùng các động từ nêu các hành vi không quan sát hoặc không lượng giá được, ví dụ: hiểu, biết, nắm được v.v…

– Lĩnh vực kỹ năng: thực hiện, tiến hành, đo, lắp, tiêm, khám v.v…

– Lĩnh vực thái độ: biểu lộ, thể hiện, động viên, an ủi… thường đi cùng với trạng từ như ân cần, chu đáo, thận trọng, chính xác…

4.2. Nội dung

Là nhiệm vụ phải làm, trong câu là bổ ngữ của động từ, trả lời câu hỏi “cái gì”. Ví dụ: Giải thích (cái gì) sự cần thiết phải xây dựng mục tiêu học tập.

4.3. Điều kiện

Mục tiêu lý thuyết không cần điều kiện. Mục tiêu thực hành phải nêu rõ điều kiện thực hiện, đó là phương pháp, phương tiện, đối tượng (bệnh nhân hay mô hình). Điều kiện càng cụ thể, rõ ràng thì học viên càng dễ thực hiện và giảng viên càng dễ đánh giá đúng việc thực hiện kỹ năng của học viên. Ví dụ:

Tiêm tĩnh mạch trên mô hình cánh tay người lớn, ở vùng khuỷu bằng bơm kim tiêm.

Nên chọn các điều kiện đại diện, điển hình, có tính khả thi. Ví dụ, mục tiêu “Lập kế hoạch xử trí trên thực địa một vụ dịch bạch hầu” là không khả thi vì vụ dịch bạch hầu ít xuất hiện, nên hầu hết học viên không có điều kiện để đạt mục tiêu này.

4.4.Tiêu chuẩn đạt

Đó là mức độ phải đạt ctược về số lượng, chất lượng, thời gian. Tiêu chuẩn phải được mọi người hiểu như nhau, học viên có thể sử dụng để tự đánh giá kết quả học tập của mình. Ví dụ:

– Nêu năm lợi ích của nuôi con bằng sữa mẹ

– Đặt dụng- cụ trên mô hình theo đúng bảng kiểm chuẩn.

5. Các phẩm chất của mục tiêu học tập

Mục tiêu cụ thể có các phẩm chất sau:

– Sát hợp: Mục tiêu phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ mà học viên phải thực hiện sau khi học. Đối với mục tiêu kiến thức, sát hợp có nghĩa là nhằm phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện nhiệm vụ hoặc để học bài/môn học khác sau đó.

– Logic: Nội dung phải phù hợp với mong muốn (làm được gì sau khi học), các mục tiêu trong một bài phải thể hiện sự liên quan với nhau và xếp đặt theo trình tự nhất định. Ví dụ, một bài thực hành không thể chỉ bao gồm các mục tiêu về lý thuyết và ngược lại.

– Chính xác: Câu văn rõ ràng, dễ hiểu, không gây nhầm lẫn cho học viên (hiểu mục tiêu theo những cách khác nhau). Vì vậy, những từ không rõ ràng như hiểu, biết, nắm được v.v…, không được dùng để viết mục tiêu.

– Thực hiện được: Thầy dạy được và trò học được. Đặc biệt cần chú ý các mục tiêu thực hành, phải đảm bảo các điều kiện để làm được (như nguyên liệu, phương tiện, nơi thực hành v.v…).

– Quan sát được hoặc đo lường được: Việc thực hiện mục tiêu phải thể hiện bằng các hành vi có thể thấy được (như nói, viết, tính toán, thuyết phục, đo…). Đo lường được: nêu rõ tiêu chuẩn thế nào là đạt, có thể dùng các đơn vị về thời gian, chiều dài, trọng lượng, mức chuẩn, độ chính xác để đo kết quả thực hiện một mục tiêu cụ thể của học viên (xem ví dụ tại mục 2.4.4 trên đây).

6. Lợi ích của việc xác định mục tiêu

Trên cơ sở mục tiêu học tập:

Xác định nội dung học tập. Mục tiêu cho thấy học viên cần làm được gì sau khi học, từ đó giảng viên lựa chọn nội dung bài học phù hợp, không đưa vào những nội dưng không cần thiết (không nhằm đạt mục tiêu). Mục tiêu quy định những điểu phải học, phải đạt được nhưng không hạn chế tầm hiểu biết của học viên. Học viên nào có khả năng vươn lên có thể học thêm những điều bổ ích liên quan đến mục tiêu, do đó nâng cao tầm cỡ của mục tiêu. Người ta chia mục tiêu thành ba mức quan trọng khác nhau như sau:

Nội dung học tập trung vào những điều “phải học” (must learn) – những điều bắt buộc với tất cả học viên.

– Lựa chọn phương pháp, phương tiện học. Mục tiêu giúp cho giảng viên chọn phương pháp và phương tiện học phù hợp nhất. Để hoàn thành mục tiêu lý thuyết, có thể sử dụng các phương pháp thuyết trình tích cực, thảo luận nhóm với các phương tiện như sách giáo khoa, tài liệu phát tay, phấn/bút dạ, bảng, slicle, mô hình… Thuyết trình phù hợp để dạy kiến thức mới trong khi thảo luận nhóm thích hợp để vận clụng kiến thức đã học nhằm: giải thích các sự kiện/hiện tượng mới quan sát được, tìm giải pháp để giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết, đưa ra các quyết định cho các tình huống cụ thể. Các phương pháp dạy-học lâm sàng, tại thực địa-cộng dồng hay tại các labo đặc biệt thích hợp với các mục tiêu về kỹ năng (bao gồm kỹ năng vận động, kỹ năng tư duy và kỹ năng giao tiếp) và mục tiêu về thái độ. Thông thường, một mục tiêu học tập có thể đạt được bằng các phương pháp/phương tiện dạy-học khác nhau và ngược lại, một phương pháp dạy-học có thể sử dụng để đạt các mục tiêu khác nhau. Ví dụ, thái độ thường dược dạy-học thông qua đóng vai, tiếp theo là thảo luận nhóm trong khi phương pháp thảo luận nhóm hay học tại thực địa-cộng đồng giúp củng cố kiến thức, phát triển kỹ năng tư duy, kỹ năng giao tiếp và thái độ ứng xử phù hợp với tình huống cụ thể.

Xây dựng kế hoạch bài học. Như chúng ta đã biết, kế hoạch bài học được xây dựng trên cơ sở các mục tiêu cụ thể, bao gồm các nội dung chính, phân bổ thời gian cho các nội dung, hoạt-động của giảng viên, hoạt động của học viên, phương tiện dạy-học và lượng giá. Phương pháp dạy và học được thể hiện qua các hoạt động của giảng viên và học viên.

Nguồn: Nhà Xuất bản Giáo Dục